terça-feira, 23 de fevereiro de 2010
Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos
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7 - Educar em direitos humanos, o desafio da formação dos educadores numa perspectiva interdisciplinar - Celma Tavares
Só se educa em direitos humanos quem se humaniza e só é possível investir completamente na humanização a partir de uma conduta humanizada. Ricardo Ballestreri
Introdução
A Educação em Direitos Humanos (EDH) é, na atualidade, um dos mais importantes instrumentos dentro das formas de combate às violações de direitos humanos, já que educa na tolerância, na valorização da dignidade e nos princípios democráticos.
Mas a sua inserção nos vários âmbitos do saber requer a compreensão do seu significado e da sua práxis. No campo da educação formal, é igualmente necessário estar atento às metodologias que lhe são compatíveis e às possibilidades de que ela possa permear os conteúdos de todas as disciplinas, dentro de uma visão interdisciplinar.
Neste sentido, a formação de educadores que estejam aptos a trabalhar a EDH, é o primeiro passo para sua implementação. Ela deve passar pelo aprendizado dos conteúdos específicos de direitos humanos, mas deve especialmente estar relacionada à coerência das ações e atitudes tomadas no dia-a-dia. Sem esta coerência, o discurso fica desarticulado da prática e deslegitima o elemento central da EDH: a ética.
Por outro lado, também é preciso ter a consciência de que a formação é o estágio inicial, mas que o processo educativo em direitos humanos é contínuo. Sua finalidade maior é a constituição de uma cultura de direitos humanos e, nesta perspectiva, está sempre em renovação.
É a educação em direitos humanos que permite a afirmação de tais direitos e que prepara cidadãos e cidadãs conscientes de seu papel social na luta contra as desigualdades e injustiças. Abordar as questões relacionadas a este processo de conscientização e à construção do saber nesta área é o principal objetivo deste trabalho, que centra seu foco na( Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos ) formação dos educadores em direitos humanos a partir de uma perspectiva interdisciplinar.
O processo educativo em direitos humanos
A educação em direitos humanos é um campo recente tanto no contexto brasileiro como no latino-americano, apesar de vários documentos internacionais já tratarem sobre a necessidade de sua implementação. Relatório do Instituto Interamericano de Direitos Humanos, sobre o tema, aponta que, desde a Declaração Universal e, mais especificamente, no Protocolo Adicional à Convenção Interamericana sobre Direitos Humanos em matéria de Direitos Sociais, Econômicos e Culturais, o direito à educação em direitos humanos faz parte do direito à educação. (INSTITUTO INTERAMERICANO..., 2000, p. 6).
Nesta perspectiva, identifica-se uma relação intrínseca entre ambas. A educação é o caminho para qualquer mudança social que se deseje realizar dentro de um processo democrático. A educação em direitos humanos, por sua vez, é o que possibilita sensibilizar e conscientizar as pessoas para a importância do respeito ao ser humano, apresentando-se na atualidade, como uma ferramenta fundamental na construção da formação cidadã, assim como na afirmação de tais direitos.
Magendzo (2006, p. 23) a define como a prática educativa que se funda no reconhecimento, na defesa e no respeito e promoção dos direitos humanos e que tem por objeto desenvolver nos indivíduos e nos povos suas máximas capacidades como sujeito de direitos e proporcionar as ferramentas e elementos para fazê-los efetivos.
A finalidade maior da EDH, portanto, é a de atuar na formação da pessoa em todas as suas dimensões a fim de contribuir ao desenvolvimento de sua condição de cidadão e cidadã, ativos na luta por seus direitos, no cumprimento de seus deveres e na fomentação de sua humanidade. Dessa forma, uma pessoa que goza de uma educação neste âmbito, é capaz de atuar frente às injustiças e desigualdades, reconhecendo-se como sujeito autônomo e, ademais, reconhecendo o outro com iguais direitos, dentro (489 Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos) dos preceitos de diversidade e tolerância, valorizando assim a convivência harmoniosa, o respeito mútuo e a solidariedade.
Através da EDH, é possível contribuir para reverter as injustificadas diferenciações sociais do país e criar uma nova cultura a partir do entendimento de que toda e qualquer pessoa deve ser respeitada em razão da dignidade que lhe é inerente. Pois a dignidade é um valor absoluto que o ser humano possui por constituir-se em um fim em si mesmo e não em um meio. (KANT, 1989).
É igualmente por meio dessa educação que se pode começar a mudar as percepções sociais radicais, discriminatórias e violentas, na maioria das vezes, legitimadoras das violações de direitos humanos. E reconstruir as crenças e valores sociais fundamentados no respeito ao ser humano e em conformidade com os preceitos democráticos e as regras do Estado de Direito. (TAVARES, 2006).
A relevância da educação em direitos humanos pode ser mensurada através dos documentos da ONU sobre o tema como, por exemplo, o Decênio das Nações Unidas para a Educação na Esfera dos Direitos Humanos (1995-2004) ou o Programa Mundial para a Educação em Direitos Humanos, aprovado no final de 2004. Este Programa está estruturado em fases sucessivas, com sua primeira etapa guiada por um plano de ação para 2005-2007.
O Programa estabelece que a EDH deve fortalecer o respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais; desenvolver plenamente a personalidade humana e o sentido da dignidade do ser humano; promover a compreensão, a tolerância e a igualdade; facilitar a participação efetiva de todos numa sociedade livre e democrática, na qual impere o Estado de Direito; fomentar e manter a paz e promover o desenvolvimento sustentável centrado nas pessoas e na justiça social. (NACIONES UNIDAS, 2007, p. 4-5).
Ainda de acordo com o referido Programa, este tipo de educação deve contribuir para:
a) criar uma cultura universal dos direitos humanos;
b) exercitar o respeito, tolerância, promoção e valorização da diversidade religiosa, de gênero, de orientação sexual e cultural, e a amizade entre as nações, povos indígenas e grupos étnico-raciais;490 Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos
c) possibilitar a todas as pessoas terem acesso à participação efetiva em uma sociedade livre. (NACIONES UNIDAS, 2007, p. 5).
Anteriormente, a Conferência Mundial de Direitos Humanos, por meio da Declaração de Viena, de 1993, já tinha indicado sua importância, ao considerar que “a educação, a capacitação e a informação pública em direitos humanos são indispensáveis para estabelecer e promover relações estáveis e harmoniosas entre as comunidades e para fomentar a compreensão mútua, a tolerância e a paz”. (NACIONES UNIDAS, 1993).
No Brasil, o campo normativo relacionado aos direitos humanos e a educação nesta área se incorporam nos seguintes documentos: a Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), os Parâmetros Curriculares da Educação (a partir de 1997), o Programa Nacional de Direitos Humanos (na sua primeira versão, em 1996 e segunda versão, em 2002) e o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (também com duas versões, 2003 e 2006). Estes documentos estabelecem as diretrizes e ações direcionadas à formação cidadã.
Entretanto, para a construção dessa formação através da EDH, é preciso desenvolver uma prática pedagógica coerente e articulada com seus valores. Esta prática, segundo Nascimento (2000, p.121), oferece “a possibilidade de aprofundar a consciência de sua própria dignidade, a capacidade de reconhecer o outro, de vivenciar a solidariedade, a partilha, a igualdade na diferença e a liberdade”, criando canais de participação e organização que fomentem o exercício efetivo da cidadania e a tomada de decisões coletivas.
Este tipo de prática pedagógica deve promover o empoderamento individual e coletivo, com o objetivo de ampliar os espaços de poder e a participação de todos, em especial, dos grupos sociais excluídos e vulneráveis. Para Sacavino (2000, p.46-47), uma educação que promova esse empoderamento, pode fomentar as capacidades dos atores e direcioná-las ao desencadeamento de processos de democratização e de transformação.
Portanto, a EDH busca promover processos educativos que sejam críticos e ativos e que despertem a consciência das pessoas para as suas responsabilidades como cidadão/cidadã e para a atuação em consonância (491 Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos) com o respeito ao ser humano. Educar dentro de um processo crítico-ativo significa modificar as atitudes, as condutas e as convicções, mas não pela imposição dos valores e sim por meios democráticos de construção e de participação que busquem possibilitar a experiência cotidiana desses direitos.
De acordo com Morgado, (2001) a prática pedagógica da EDH está pautada no que ela chama de saber docente dos direitos humanos - um conjunto de saberes específicos necessários à prática do educador em direitos humanos. Esse saber, por sua vez, relaciona-se a outros três: o saber curricular, o saber pedagógico e o saber experencial. O primeiro aponta a necessidade de que o currículo seja flexível para adequar-se aos conteúdos de direitos humanos. O segundo corresponde às estratégias e aos recursos utilizados para articular conteúdos curriculares à transversalidade dos direitos humanos. E o último destaca que a vivência desses direitos e a coerência com sua promoção e defesa são essenciais.
Dessa forma, é imperioso trabalhar com uma metodologia que articule os três níveis de saberes. Esta metodologia deve incluir uma prática pedagógica que possibilite a percepção da realidade, sua análise e uma postura crítica frente a ela, incluindo duas dimensões essenciais: a emancipadora e a transformadora. Através delas, é possível sensibilizar, indignar-se, atuar e comprometer-se.
A formação dos educadores em direitos humanos deve privilegiar as metodologias ativas e participativas de forma a envolver e despertar o interesse, sem esquecer que contextos específicos carecem de abordagens próprias para cada um deles. É necessário estabelecer processos que articulem teoria e conduta, que estimulem o compromisso com os vários níveis das práticas sociais e que favoreçam a sensibilização, a análise e a compreensão da realidade. É a realidade – a educativa e a social – que deve pautar todas as ações de construção desse processo cujo objetivo maior é a afirmação de uma cultura de direitos humanos. Esta é uma premissa para que o saber docente em direitos humanos se articule com os demais saberes socialmente produzidos.
Em síntese, a EDH requer uma metodologia, com a seleção e organização dos conteúdos e atividades, materiais e recursos didáticos, que sejam condizentes com a finalidade de um processo educativo em direitos humanos. Estes requisitos são essenciais para que a prática pedagógica ( 492 Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos) facilite a formação de uma consciência crítica e de um compromisso social com as questões relacionadas à problemática dos direitos humanos.
A socialização em uma cultura de direitos humanos
A educação em direitos humanos, além de todo processo de formação em seus conteúdos, pretende a socialização dos valores e princípios que lhe são intrínsecos, com o fim de construir e consolidar uma cultura de direitos humanos. Neste caminho, a dita socialização busca envolver todas as pessoas na vivência e no respeito a tais direitos.
Esse objetivo vem demarcado no último documento da ONU nesta área, onde a EDH é sinônimo do “conjunto das atividades de capacitação e difusão orientadas a criar uma cultura universal na esfera dos direitos humanos”. (NACIONES UNIDAS, 2007, p. 4).
A importância de estabelecer os direitos humanos como uma cultura na sociedade brasileira decorre da estrutura social existente, em que os fortes traços do colonialismo e da escravidão, presentes durante vários séculos, ainda encontram ressonância e alimentam o autoritarismo, a discriminação, a exclusão e o preconceito atuais. Somente quando os direitos humanos passarem a fazer parte do cotidiano de todas as pessoas e se constituam de fato numa cultura, será possível a generalização e perpetuação de crenças, valores, conhecimentos, práticas e atitudes que priorizem o ser humano.
É por isso que a EDH deve estar orientada para a plena realização da pessoa, o sentido da dignidade e o fortalecimento dos direitos e liberdades fundamentais, assim como para a promoção da justiça e da paz. Com estes elementos, é possível orientar uma vivência democrática e cidadã de respeito integral ao ser humano. Dentro deste contexto, é fundamental definir o entendimento de democracia, cidadania e direitos humanos que farão parte das estratégias de desenvolvimento de uma educação nessa área.
A democracia está fundada nos princípios de liberdade e igualdade e nos ideais de tolerância, de não violência e de irmandade. (BOBBIO, 1985). Por isso, é o regime que dispõe das melhores condições para o exercício da cidadania e do respeito aos direitos humanos. E é também (493 Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos) onde o Estado de Direito e o funcionamento das instituições do Estado podem chegar a encontrar seu equilíbrio.
A cidadania é entendida como a reivindicação de direitos e o exercício das responsabilidades referentes a um poder específico, logicamente, dentro de uma perspectiva de cidadania ativa e participativa e não meramente formal. (GARRETÓN, 1999)
Os direitos humanos, por sua vez, constituem prerrogativas básicas do ser humano, construídas historicamente, que concretizam as exigências da dignidade, da liberdade e da igualdade humanas e que devem fazer parte do direito positivo dos Estados, apesar de não perderem a legitimação de sua exigibilidade pela ausência de sua inserção no arcabouço jurídico.
É neste cenário que a formação cidadã encontra espaço para se ampliar e o exercício da cidadania surge como ponto de apoio num possível ciclo de avanços democráticos e de respeito aos direitos fundamentais.
Contudo, é necessário pensar nas estratégias educacionais que sejam eficazes para impulsionar a socialização em uma cultura de direitos humanos. O primeiro passo para isso é entender o processo da ação perceptiva e considerar as representações sociais existentes sobre o tema.
A percepção social pode ser definida como a forma com a qual uma pessoa infere as características e intenções de outra e do contexto onde está inserida. Na maioria das vezes, temos mais coisas por perceber do que a capacidade para registrá-las.
Como dispomos de limitações de atenção e memória imediatas, realizamos três ações durante o ato de perceber: primeiro, limitamos a seleção da atenção; segundo, recodificamos os acontecimentos de forma a simplificá-los; terceiro, utilizamos ajudas tecnológicas para ampliar o processo cognitivo. (BRUNNER, 1984, p. 144-145).
Ao perceber, também categorizamos. O ato de classificar responde à necessidade de inferir de acordo com certas pautas que aprendemos a usar. Em outras palavras, os critérios pelos quais classificamos uma situação, derivam do que aprendemos no processo de socialização. Esta categorização está cheia de conceitos sociais, elaborados na interação entre as pessoas, que simbolizam crenças, sentimentos e valores socialmente apreendidos e aceitos.
É assim que, ao classificar e assimilar esta classificação, as idéias preconcebidas sobre os indivíduos e grupos acabam abrindo espaço para (494 Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos) que os estereótipos e os preconceitos se consolidem e gerem condutas negativas. Por outro lado, é relevante compreender que estas condutas não são automáticas nem lineares e dependem tanto de fatores pessoais como de contextos sociais e legais para se efetivarem. O que significa dizer que também é necessária a existência de um contexto propício para esta efetivação.
No tocante às representações sociais, entendidas como a proposta de uma determinada interpretação do que existe e do que acontece, em lugar de outras possíveis, Martin Serrano (1993) considera que é importante não desconsiderar a persistência da parte de um imaginário social com conotações negativas em relação aos direitos humanos. Esse imaginário se alimenta da falta de uma real compreensão do significado desses direitos e da correlação de responsabilidade que foi estabelecida entre sua defesa e o aumento da criminalidade violenta. Apesar de que parece haver uma melhora quanto a esta questão, este imaginário continua encontrando respaldo social, especialmente, nos casos de violência delitiva de grande repercussão.
Por isso, para trabalhar a socialização na perspectiva de desenvolvimento de uma nova cultura que tenha o ser humano e sua dignidade como foco e que prime pela construção de uma sociedade inclusiva, é necessário abrir o campo perceptivo do educador e reeducar essa percepção de forma a despertar o interesse e a crítica diante dos acontecimentos. (HORTA, 2000, p.129-130).
Essas representações sociais negativas sobre os direitos humanos devem ser igualmente discutidas e reformuladas a partir de uma formação que possibilite a compreensão de que todas as pessoas devem ter assegurada a preservação de sua dignidade e de sua humanidade, a fim de evitar que se confundam os sentimentos de justiça com os de vingança pessoal. Esta formação deve corresponder aos preceitos e valores plasmados pela comunidade internacional, nos diversos documentos de defesa e promoção dos direitos humanos, sendo imprescindível que o educador conheça, experimente e saiba socializar tais preceitos e valores.
Neste ponto, apresenta-se como condição primordial que a percepção e as representações sociais, nesse âmbito, sejam consideradas durante a elaboração dos currículos e dos conteúdos que insiram a perspectiva dos direitos humanos e a definição da metodologia e da (495 Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos) prática pedagógica condizentes com este tipo de educação. Esta condição é significativa tanto para que se incluam as demandas existentes como para que a cultura baseada nestes direitos seja interiorizada e vivenciada, pois o êxito na formação do educador em direitos humanos depende, também, do olhar e das representações que ele possui sobre o tema.
O papel da escola e dos espaços de educação não-formal
No contexto brasileiro, a EDH vem tendo, historicamente, uma maior inserção nos espaços de educação não-formal, dentro dos movimentos sociais, das associações civis e das organizações não governamentais. Nesse campo, as atividades a ela relacionadas se desenvolvem através da construção do conhecimento em educação popular e do processo de participação em ações coletivas. Estas práticas educativas não formais trabalham a reflexão, estimulam o conhecimento e a atuação para os problemas e as condições de vida, articulando as dimensões dos direitos civis e políticos, econômicos, sociais e culturais.
É preciso explorar todo o potencial existente nas ações das organizações não governamentais, das associações de moradores, dos clubes de mães, entre outras, que atuam na promoção dos direitos humanos no dia-a-dia, pois é inegável o papel que elas possuem na formação em direitos humanos. Como também facilitar o intercambio dos conhecimentos e iniciativas desenvolvidas com a finalidade de agregar este setor e possibilitar a realização de um trabalho coeso.
As experiências nessa área são inúmeras e vêm acontecendo desde a década de 80, proporcionando a difusão da EDH frente à ausência, ainda existente, da incorporação destes conteúdos no ensino formal. Portanto, a contribuição desses espaços, na construção de uma cultura de direitos humanos, é de grande relevância e tem que ser sempre considerada dentro das estratégias de ampliação nessa área da educação no país.
Por outro lado, apesar da EDH não ser tarefa exclusiva da escola, ocorrendo nos diversos campos de formação e convivência, no âmbito da educação formal identificam-se um conjunto de oportunidades para a disseminação dos conteúdos relacionados aos direitos humanos, assim como para a socialização dos valores(.496 Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos) O primeiro passo neste sentido é pensar na função da escola dentro dessa missão. Assim sendo, é fundamental redefinir seu perfil e considerar o fato de que a organização escolar não é neutra.
De acordo com Silva (2000, p.16), “é necessária a construção de um projeto pedagógico democrático e participativo, onde a formação do sujeito possa ser assumida coletivamente”. A autora igualmente afirma que um projeto de escola que tenha como compromisso a formação em direitos humanos, deve considerar os seguintes elementos: a educação formal é condição essencial à formação da cidadania e tem na escola seu lugar privilegiado; a escola tem que cumprir, de fato, seu papel e função social, enquanto espaço de elaboração e socialização do conhecimento; a educação em direitos humanos deve ser um projeto global da escola; o desenvolvimento de um processo de conscientização dos direitos e deveres deve ser contínuo e permanente. (SILVA, 1997, p.220-221).
Conforme análise de Candau (1996, p.14-15), uma proposta metodológica inspirada nesta perspectiva entende que “a escola deveria exercer um papel de humanização a partir da socialização e da construção de conhecimentos e de valores necessários à conquista do exercício pleno da cidadania”.
Como a EDH se dá no dia-a-dia, nas diversas situações e relações cotidianas, é preciso haver um compromisso com os direitos humanos e o desenvolvimento de uma prática pedagógica democrática. Da mesma forma, é necessário que o educador não seja um mero transmissor dos conteúdos formais e sim que: a) acredite no que faz, pois sem a convicção de que o respeito aos direitos humanos é fundamental para todos, não é possível despertar os mesmos sentimentos nos demais; b) eduque com o exemplo, porque de nada adianta ter um discurso desconectado da prática ou ser incoerente exigindo aos demais determinadas atitudes que a própria pessoa não cumpre; c) desenvolva uma consciência crítica com relação à realidade e um compromisso como as transformações sociais, já que os propósitos deste tipo de educação é a de formar sujeitos ativos que lutam pelo respeito aos direitos de todos.
A EDH, em síntese, necessita estar em conformidade com os princípios e valores que dignifiquem o ser humano e deve ter sua práxis e conteúdos pautados no respeito a tais direitos, assim como na capacidade (497 Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos) de se indignar frente às injustiças e atos desumanos e de atuar para reverter estas situações.
Pensando na prática pedagógica em direitos humanos, Magendzo (2006, p.67-70) lista alguns princípios relacionados com os aspectos conceituais de dita prática. O primeiro deles é o princípio da integração, que defende que os temas e conteúdos de direitos humanos fazem parte integral dos conteúdos e atividades do currículo e dos programas de estudo.
O segundo é o princípio da recorrência, onde o aprendizado em direitos humanos é obtido na medida em que é praticado uma e outra vez em circunstâncias diferentes e variadas.
O princípio seguinte é o da coerência, pois o êxito do aprendizado é reforçado quando se cria um ambiente propício para seu desenvolvimento. A coerência entre o que se diz e o que se faz, é parte importante neste ambiente.
O quarto princípio é o da vida cotidiana. Como a EDH está estreitamente vinculada com a multiplicidade de situações da vida cotidiana, é importante que o educador resgate essas situações e momentos em que os direitos humanos estão em jogo.
O princípio da construção coletiva do conhecimento aparece como o quinto, e vem enfatizar a importância de que as pessoas analisem, grupalmente, a informação recebida sobre direitos humanos e deixem de ser meros receptores passivos e se tornem produtores de conhecimento.
O último princípio é o da apropriação. Através dele, a pessoa se apropria do discurso recebido e o recria, ou seja, reelabora as várias mensagens e as traduz num discurso próprio, do qual toma plena consciência e que orienta as atuações da sua vida.
Considerando a educação formal ou a não-formal para o desenvolvimento da EDH, o principal é que as práticas educacionais utilizadas sejam dialógicas e participativas, e que a vivência dos direitos humanos penetre no cotidiano desses ambientes de forma a proporcionar não apenas o saber pedagógico, mas, sobretudo, o saber experencial.(498 Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos) A formação dos educadores articulada com uma educação em direitos humanos interdisciplinar e multidimensional.
A formação do educador em direitos humanos depende tanto de uma prática pedagógica condizente com o respeito ao ser humano como de uma educação que privilegie a interdisciplinaridade e a multidimensionalidade que envolve a temática. Esses aspectos representam uma nova postura diante do conhecimento, possibilitando uma ação educativa capaz de ampliar as capacidades, desenvolver a consciência crítica diante da informação e priorizar a interação e participação de forma democrática. O foco, portanto, valoriza o que é construído e não simplesmente transmitido.
De acordo com Fazenda (1979, p.39), a interdisciplinaridade “é uma relação de reciprocidade, de mutualidade”, além disso, é um processo que possibilita o diálogo. Andrade (1989, p.10), por sua vez, a conceitua como “a busca teórica e epistemológica de um avanço do conhecimento, a partir dessas conquistas fundamentais, que, de um campo do saber a outro, podem circular com fecundação mútua”.
A interdisciplinaridade, que busca o equilíbrio entre a análise fragmentada e a síntese simplificadora, é essencial nas atividades relacionadas aos direitos humanos, porque a formação, nesse âmbito, necessita articular as várias esferas do conhecimento de modo a perpassar todos os seus níveis e conteúdos com a finalidade de possibilitar o olhar para o mesmo objeto sob perspectivas diferentes.
Para Gadotti (1999, p.2-3), a metodologia de trabalho interdisciplinar implica em: integração de conteúdos; passar de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do conhecimento; superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa a partir da contribuição das diversas ciências; e realizar o ensino-aprendizagem centrado numa visão de que aprendemos ao longo da vida. Estes elementos permitem compreender que um trabalho interdisciplinar demanda a superação de que uma única visão, explicação ou conteúdo é suficiente. No campo dos direitos humanos, como nos demais campos do saber, é a multiplicidade de temas, de articulações, de conteúdos que possibilita um processo educativo plural e completo(.499 Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos) Da mesma maneira, a formação em direitos humanos demanda englobar diferentes dimensões que devem complementar-se com o fim de abarcar o conhecimento desde distintas percepções. Neste ponto, reside a importância de uma formação que aborde a educação em direitos humanos como multidimensional, tentando relacionar diferentes dimensões que devem ser trabalhadas em conjunto. (HORTA, 2000, p.129).
O que se busca com a ação pedagógica, através da interdisciplinaridade e de uma abordagem multidimensional, é a tentativa de superação de uma postura isolada e alienada e a formação do sujeito social a partir da vivência de uma realidade global e participativa.
Pensar na interdisciplinaridade e nas múltiples dimensões da EDH significa assegurar que os conteúdos relacionados aos direitos humanos estejam presentes tanto no currículo manifesto – planos, programas e textos de estudos – como no currículo oculto. (MAGENDZO, 2006, p.35). Isso significa que, além do interesse pelos objetivos e conteúdos das distintas áreas do aprendizado, também existe a preocupação de que a EDH esteja presente em todos os níveis da prática pedagógica.
Neste contexto, o que fica claro, é que uma área como a dos direitos humanos, por sua relevância e pela amplitude de conteúdos teóricos e práticos que são de sua competência, não é condizente com outra forma de abordagem que não seja a interdisciplinar e a multidimensional. Como busca a formação cidadã, a EDH tem que estar em interação com todas as áreas do conhecimento e a interdisciplinaridade e a multidimensionalidade são recursos que se completam e que têm a finalidade de ampliar as inúmeras possibilidades de interface do conhecimento, possibilitando, ao mesmo tempo, a autonomia e a interação.
É através delas que um processo educativo em direitos humanos ultrapassa os limites da simples descrição da realidade e passa a mobilizar as competências cognitivas para auxiliar nas análises, deduções e inferências. Ao mesmo tempo que fomenta a explicação, a compreensão e a intervenção.
A formação do educador em direitos humanos, para ser completa, tem que partir dessas premissas. Não pode estar atrelada a uma estrutura fechada de produção do conhecimento. Então, por que não privilegiar a interdisciplinaridade e a abordagem multidimensional na EDH se elas proporcionam as melhores condições para a formação nesta área?( 500 Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos) Qualquer dificuldade que possa existir nesse sentido, merece a pena ser superada pelo resultado que será alcançado.
Claro que isso requer um aprendizado por parte dos educadores, o reaprender a olhar, a articular, a construir junto. Mas as resistências e problemas que podem ocorrer nesse caminho não devem servir de argumento para o desânimo ou a rejeição. O educador em direitos humanos tem diante de si uma responsabilidade imensa. Primeiro, de educar-se a si mesmo e depois, de educar aos demais na tolerância, no respeito, na compreensão da diferença. Segundo, de atuar democraticamente e com persistência para que o compromisso com as transformações sociais, necessárias para reverter às injustiças e desigualdades, possa chegar a ser o horizonte de todos.
Conclusões
Educar em direitos humanos significa ter a vida cotidiana como referência contínua. É um aprendizado que não ocorre de forma pontual ou isolada, mas que, sistematicamente, faz parte da ação educacional. Por isso, é importante a elaboração de abordagens condizentes com este tipo de educação, que possam contribuir para seu exercício.
O ponto de partida deve ser o de uma pedagogia crítica, que articule os saberes docentes em direitos humanos e que oportunize aos educadores uma ampla gama de opções, de observações, de análises, de descobertas. É preciso consolidar o aprendizado pela vivência, fazer do exercício cotidiano da cidadania uma prioridade.
Como uma das finalidades da EDH é despertar a responsabilidade com a defesa do respeito ao ser humano, é fundamental sensibilizar e fomentar o compromisso. A formação nesta perspectiva deve propiciar ao educador o conhecimento e a experiência em direitos humanos, mas, sobretudo, oportunizar a socialização dos preceitos e valores relacionados a essa área.
O enfoque deve passar pela abordagem interdisciplinar e multidimensional como forma de estabelecer um diálogo com os demais conteúdos e níveis do conhecimento. Uma formação em EDH que não dê preferência a esta questão, será incapaz de romper com as representações (501 Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos) e percepções prévias e proporcionar aos educadores um outro olhar sobre o qual assentar sua prática.
É fundamental educar na tolerância, na valorização da dignidade e nos princípios democráticos; construir uma nova cultura que tenha como centro o ser humano. Este é um desafio no qual a contribuição dos educadores em direitos humanos é inestimável. Por isso sua própria formação deve, desde o princípio, corresponder a estes valores que se pretende socializar.
Igualmente, é preciso não perder a perspectiva da coerência entre o discurso e as atitudes tomadas no dia-a-dia. O horizonte será sempre o mesmo: o respeito ao ser humano e a sua dignidade. Mas a construção desse horizonte depende do grau de envolvimento e disposição que pode haver em cada um.
Oportunizar, portanto, a formação do educador em direitos humanos, em consonância com os valores que lhe são intrínsecos e desde uma abordagem interdisciplinar e multidimensional, é, na atualidade, um passo a mais na construção de uma cultura de direitos humanos.
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Publicado com autorização da autora. Em 23 de fevereiro de 2010
Entender o que é a Educação em Direitos Humanos
Um processo sistemático e multidimensional que orienta a formação do sujeito de direitos, articulando-se entre as dimensões intrelaçadas:
a)apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local;
b)afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade;
c)formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente nos níveis cognitivo, social, ético e político;
d)desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos orientados à mudança de mentalidades e de práticas individuais e coletivas que possam gerar ações e instrumentos em favor da defesa, da promoção e ampliação dos direitos humanos.
“Nossa Mãe Tamain”. Religião, reelaboração cultural e
(publicado in: BRANDÃO, Sylvana. (Org.). História das religiões no Brasil.
Recife: Editora Universitária UFPE, 2002, vol. 2, pp. 347-362)
“Nossa Mãe Tamain”. Religião, reelaboração cultural e resistência indígena: o caso dos Xukuru do Ororubá (PE) - Edson Silva
Em memória do Cacique Xicão e do reconhecido líder Chico Quelé, brutalmente assassinados em 20/05/98.
e em 23/08/01, a mando de fazendeiros, invasores das terras do seu povo. Crimes até o momento impunes
Índios: da tragédia final anunciada a uma história reescrita (p.347)
O escritor Eduardo Galeano em seu conhecido livro As veias abertas da América Latina publicado em fins de 1970, no Uruguai, e que traduzido no Brasil já ultrapassou mais de 40 edições, escreveu sobre os povos indígenas e a colonização: “Os índios padeceram e padecem – síntese do drama de toda a América Latina – a maldição de sua própria riqueza (...) (p.348) As matanças dos indígenas começaram com Colombo e nunca cessaram” (1987: 58-59). E ao tratar do Brasil, na mesma obra, afirmou o conceituado autor: “Não se salvam, atualmente, nem mesmo os índios que vivem isolados no fundo das selvas. No começo deste século, sobreviviam ainda 230 tribos no Brasil; desde então desepareceram 90, aniquiladas por obra e graça das armas de fogo e micróbios. Violência e doenças, pontas de lança da civilização: o contato com o homem branco continua sendo para os indígenas, o contato com a morte”. (pág. 60).
A visão da história da colonização da América, apenas enquanto uma tragédia, por diversos autores que se dedicaram ao assunto e, durante muito tempo, pelas reflexões das Ciências Humanas e Sociais, fundamentaram-se nos relatos dos primeiros cronistas coloniais a exemplo de Bartolomé de Las Casas, que é o autor da célebre e conhecidíssima Brevíssima Relación de la Destruición de las Indias Ocidentales (1552), nos relatos de Gonzalo Oviedo, Juan Sepulveda, Bernadino de Sahagun, dentre outros, que descrevem as violências e atrocidades da colonização espanhola.
Essa visão apenas trágica aliada a uma concepção evolucionista, norteou também por muito tempo, os estudos sobre os povos indígenas no Brasil. Estão presentes em As Américas e a civilização (citada por Eduardo Galeano) e em Os índios e a civilização, obras muito conhecidas do antropólogo Darcy Ribeiro, sendo que, nesta última, que(p.349) tem como subtítulo “ A integração das populações indígenas no Brasil moderno”, na parte que tratou das “fronteiras da civilização”, ao analisar a expansão pastoril no Nordeste, o autor concluiu: “Por todos os sertões do Nordeste, ao longo dos caminhos das boiadas, toda a terra já é pacificamente possuída pela sociedade nacional; e os remanescentes tribais que ainda resistem ao avassalamento só têm significado como acontecimentos locais, imponderáveis.” (Ribeiro, 1982:57). (grifamos).
Contrariando as previsões funestas, os povos indígenas ao longo dos 500 anos de colonização, não somente elaboraram diferentes estratégias de resistência/sobrevivência, como também alcançaram nas últimas décadas, um considerável crescimento populacional. Crescimento este recentemente noticiado pela imprensa de 3,5% ao ano, maior que a média da população brasileira em 1,6%, segundo estimativa do IBGE. (Jornal Folha de São Paulo, 24/03/01,p.A9). Questionando assim as tradicionais imagens e visões eurocêntricas, colonialistas e evolucionistas, o que exigiu reformulações das teorias explicativas sobre esses povos.
Classificados no Nordeste, oficialmente, como remanescentes de índios e, nos lugares onde existiram antigos aldeamentos, conhecidos no senso comum, por caboclos, condição muitas vezes assumida para esconder a identidade étnica diante das inúmeras perseguições nos conflitos das invasões de suas terras, a eles foram dedicados estudos de (p.350) seus hábitos e costumes considerados exóticos, com seus rituais, danças e manifestações folclóricas em vias de extinção, como aparecem em publicações que exaltaram de forma idílica a contribuição indígena nas origens e formação social de municípios do interior.
Porém, o caboclo permaneceu índio, questionando as teorias do desaparecimento indígenas e assim, vários povos indígenas “invisíveis” no Nordeste, teceram uma história de resistência étnica afirmada nas primeiras décadas do século XX, no momento conjuntural por eles considerado propício para exigirem o reconhecimento oficial, para mobilizarem-se na reconquista de suas terras e de seus direitos históricos negados. (Silva, 2000: 110-111).
Nos últimos 30 anos diversos povos indígenas ressurgiram na Região em um processo de emergência étnica. Esses povos vivenciaram um processo dinâmico de reelaborações culturais e de identidades negociadas, em um contexto político de luta pela terra e direitos sociais, processo esse explicado pela reflexão antropológica como etnogênese (Oliveira, 1999). Recentemente, a imprensa noticiou os casos de ressurgimento dos Pitaguary, no Ceará, dos Karuazu, os Kalancó, os Katoquin e os Koiupanká em Alagoas, dos Tumbalalá, e os Pipipã, em Pernambuco e dos Tupinambá, na Bahia.
As diversas e diferentes estratégias de resistência indígena
Longe de negar as inquestionáveis violências dos colonizadores europeus, que provocaram a significativa depopulação dos povos nativos, a exemplo do Brasil, onde uma população estimada em 5 milhões em 1500 está hoje reduzida a uma população com 550.438 indivíduos. Essa totalização inclui segundo dados do IBGE/99, cerca de 900 indígenas que são pertencentes a povos não contactados habitantes principalmente (p.351) em algumas localidades da Região Norte. Contabilizam 225 povos indígenas que falam 180 línguas distintas, habitam todas as regiões do país (Prezia e Hoornaert, 2000 ). Assim, a existência/permanência dos povos indígenas é um dado inquestionável.
As discussões iniciadas nos anos 80, na área da Antropologia, sobre a dinâmica da colonização, as relações culturais em uma situação de contato, sobre a identidade étnica, a territorialização etc., como também as novas abordagens pelos estudos de História, exigindo repensar a idéia atribuída aos indígenas como “povos derrotados”, passivos, subjugados, que passaram a ser vistos como sujeitos/agentes ativos no processo colonial, num contexto de dominação/imposição cultural.
Esses estudos buscaram compreender como os diversos povos em diferentes contextos situacionais, elaboraram diversas estratégias que possibilitaram a sobrevivência nesses cinco séculos de colonização. Nesse sentido, foi ampliada a concepção do próprio conceito de resistência, até então vigente, enquanto apenas confrontos, conflitos bélicos, guerras com fins trágicos e a morte de milhares de indígenas, para uma concepção mais ampla de relações culturais diferenciadas em um contexto de dominação e violências culturais: a resistência cultural do cotidiano, através de gestos, práticas, atitudes que quebraram uma suposta totalidade da dominação colonial.
Uma vez questionadas as visões a respeito dos indígenas como “povos vencidos” e a idéia do “etnocídio”, enquanto total destruição física e cultural foram estudadas as diferentes estratégias utilizadas pelos povos nativos em uma permanente resistência ao colonialismo. As simulações, (p.352) as acomodações, os acordos, as alianças. O chamado hibridismo cultural, ou seja, as apropriações simbólicas que as culturas indígenas fizeram da cultura colonial, reformulando-a, adaptando-a, refazendo-a, influenciando-a, reinventando-a, no que é conhecido como religiosidade popular, sincretismo etc., que permeiam os “500 anos”.
Autores como, Gruzinski (1995) e Bruit (1995) que estudaram a América espanhola, Vainfas (1997) e Barros (1997) que pesquisaram o Brasil, revelaram que mesmo naqueles contextos de diversas violências explícitas, os povos indígenas simularam–se derrotados e sabotaram a dominação colonial, estabelecendo uma “resistência invisível”, através da persistência de práticas religiosas ancestrais, com simulações de adesão ao cristianismo, práticas estas consideradas como idolatrias pelos missionários, deixando-os bastante irritados ao perceberem os desvios em seus trabalhos catequéticos.
Acordos, negociados entre líderes indígenas e colonizadores garantiram a influência e o poder dos primeiros sobre seus grupos. Casos de rebeliões em aldeamentos de índios, já considerados mansos e cristãos, colocavam em questão o trabalho catequético de anos, que mantinha um suposto controle colonial sobre os povos indígenas. Negociações possíveis em um contexto de dominação foram feitas em diferentes situações e momentos, o que permitiu aos povos indígenas manterem um convívio aparentemente pacífico no mundo colonial, resistirem/sobreviverem, como também subverterem a suposta ordem dominante na história dos 500 anos. (Silva, 2000:100-103).
(p.353)
Nossa Sra. das Montanhas/Nossa Mãe Tamain:
o rosto arredondado como o de uma “cabocla”
“Nossa Senhora das Montanhas “Oi, arreia, arreia, arreia
É uma santa de valor Tamain arreia, arreia (bis)
Quem achou ela na mata Deus no céu e índio na Terra (bis)
Foi o índio caçador Vamos ver quem pode mais
Arreia, arreia, arreia, arreia É Deus no céu e índio na Terra”
Oi, arreeia!”
Cantos do ritual do Toré dançado pelos Xukuru
O povo Xukuru habita a Serra do Ororubá, no Município de Pesqueira, na Região Agreste, a cerca de 215 Km do Recife, a capital do Estado de Pernambuco. Quanto aos números populacionais Xukuru, existem divergências em relação às estimativas mais recentes disponíveis. A Fundação Nacional de Saúde (FUNASA/ESAI) contabilizou, em um levantamento realizado no ano de 1996, cerca de 6.363 indivíduos morando em 40 aldeias espalhadas pela Serra e no Bairro “Xukurus”, localizado na Cidade de Pesqueira. Esses dados foram contestados pelos próprios indígenas, que afirmaram a existência de 1.807 famílias moradoras em 23 aldeias e aproximadamente mais 200 famílias habitando em Bairros de Pesqueira, totalizando 7.842 indivíduos. (Professores Xukuru, 1997: 52). Segundo os indígenas, a diferença entre o número de aldeias se deve ao fato de que, oficialmente, alguns sítios onde moram Xukuru foram classificados aldeias.
Os Xukuru que tiveram o aldeamento oficialmente declarado extinto em 1870, atendendo solicitação de invasores das terras indígenas, reivindicam a demarcação efetiva (p.354) (já que oficialmente foi reconhecida) de 27.555 ha, área que encontra-se invadida por mais de 280 fazendeiros e pequenos posseiros , uma situação permanente de conflitos, violência e mortes. Nos últimos 10 anos os Xukuru, bastante organizados e mobilizados, inicialmente sob a liderança do atuante Cacique Xicão, vêm retomando parte de suas terras expulsando tradicionais invasores, o que ocasionou o assassinato do expressivo Cacique, em 1998, e cuja suspeita do mandato recaiu sobre os invasores das terras indígenas.
A colonização portuguesa na região onde habitam os Xukuru ocorreu a partir de 1654, quando a Coroa Portuguesa fez doações a senhores de engenho do litoral de grandes sesmarias de terras para criação de gado. Em 1661, atendendo solicitação oficial, os Oratorianos fundam o Aldeamento do Ararobá de Nossa Sra. das Montanhas, onde também possuiríam fazendas de gado, utilizando a mão-de-obra indígena. (Medeiros, 1993). Por determinação da legislação portuguesa (Diretório do Marquês de Pombal, de 1757), o antigo Aldeamento do Ararobá, foi elevado, em 1762, a categoria de Vila de Cimbres.
Mesmo diante das proibições, perseguições e violências coloniais, os Xukuru permaneciam com seus cultos tradicionais, realizados às escondidas, após a decretação oficial do fim do Aldeamento no Século XIX. Nas primeiras décadas do século XX, os Xukuru, como outros povos indígenas no Nordeste, retomaram com mais vigor a mobilização pela posse de suas terras e garantia de seus direitos, pressionando as autoridades do SPI (Serviço de Proteção ao Índio). O primeiro relatório oficial sobre os Xukuru data de 1944, e foi feito pelo sertanista e (p.355)funcionário do SPI, Cícero Cavalcanti (apud, Antunes,1973,40-43). Nesse Relatório, afirmava o sertanista que em razão dos “caboclos mais velhos” reunirem-se para realização dos seus rituais, eram denunciados como catimbozeiros pelos brancos à polícia. Líderes dos cultos indígenas foram intimados a comparecer à Delegacia, e os índios estavam proibidos de praticar “o segredo” do Ouricuri pela polícia. Outros indígenas foram denunciados, tendo as autoridades policiais “os proibido de curatórias”. O sertanista afirmava ainda que “alguns costumes Xukurus ainda vivem em seu coração”. O Toré era dançado quando fazem a Festa de Nossa Senhora das Montanhas, em Cimbres.
Em uma publicação do início do século XX, o Toré foi descrito como uma dança “tradicionalmente ainda em voga, nomeadamente, entre os semi-selvagens de Cimbres” (Pereira da Costa, 1976, 754) (Grifamos). Escrevendo sobre as impressões transmitidas por um etnólogo, que no começo da década de 30 esteve em Cimbres e conheceu os Xukuru, uma cronista afirmava:
Quanto a religião, tem uma espécie de idolatria, por infiltrações do catolicismo e pretendem o monopólio do culto à santa de sua devoção. Sabem, perfeitamente, que descendem da tribo Xukuru que ocupou aquela região, têm orgulho de sua procedência e julgam-se superiores aos outros habitantes, guardando rancor dos brancos por lhes haverem tomado as terras. (Melo, 1935, 43-44).
Essas afirmações, considerando o etnocentrismo dos seus autores, revelam uma resistência dos indígenas, pois mesmo a despeito da extinção oficial do aldeamento, dos (p.356) discursos da “degeneração” e do “desaparecimento”, da espoliação violenta de suas terras, permaneceu a afirmação étnica Xukuru.
Seguindo o calendário festivo em Cimbres, dos santos católicos romanos, São João, chamado Caô pelos Xukuru, é festejado em junho. N. Sra. das Montanhas, denominada Mãe Tamain, no início de julho, além de S. Miguel, em setembro. Além de outras práticas religiosas como rezar o Terço, promover novenas, viajar a Juazeiro do Norte/CE para as celebrações que lembram o Pe. Cícero, os Xukuru participam mais intensamente nos festejos dedicados a Caô e a Tamain. O primeiro diferente da imagem tradicional simbolizado por uma criança com um cordeiro, é visto pelos indígenas como um guerreiro. Assim, também é visto S. Miguel. Tamain é a protetora dos Xukuru e de Cimbres, considerado um espaço sagrado de propriedade indígena.
Nas festas dedicadas a Caô e Tamain os Xukuru participam ativamente. Na festa para Tamain, a participação, porém, é maior: desde a Procissão da Bandeira, dançando o Toré, devidamente “fardados” com o Tacó (vestimenta de palha tradicional Xukuru), na frente do templo católico em Cimbres, ao transporte do andor. Só os Xukuru têm o direito de carregar o andor e tocar a imagem. Esse “monopólio” sempre foi motivo de questionamentos e conflitos com as autoridades religiosas que dirigem os festejos. Apesar disso, depois da Procissão gritando “Viva Tamain, Pai Tupã e o Cacique Xicão”, os Xukuru entram carregando o andor no templo, onde as lideranças postam-se em pé, próximas ao altar central, enquanto outros indígenas ocupam o corredor principal e as laterais. Ao final (p.357) da missa os não-índios retiram-se, em reconhecimento e respeito aos indígenas, cedendo espaço para os Xukuru que dançam o Toré ao redor dos bancos entoando repetidas vezes seus cantos rituais tradicionais.
A apropriação e reinterpretação dos espaços e símbolos religiosos coloniais pelos Xukuru constituem uma afirmação étnica, de fortalecimento nas reinvindações dos direitos indígenas. O que pode ser observado em depoimentos recolhidos para um estudo (Neves, 1999:77; 118) realizado sobre as festas religiosas em Cimbres:
“Mãe Tamain é aquela que leva a gente pra luta. Com força de Mãe Tamain,
ninguém pára a gente não. Mesmo quando nós era mais perseguido, nossa
Mãe sempre protegeu nosso ritual aqui na Vila”.
“Tamain nasceu em Cimbres, ela era uma cabocla”.
Os Xucuru, além de afirmarem que Cimbres é um espaço sagrado e daí a busca do domínio sobre ele, dizem também que N. Sra. das Montanhas/Tamain pertence a eles. O que aparece nos relatos das muitas versões sobre o “achado” da Santa, encontrada por uma índia criança, “um caboclo velho”, ou ainda por um índio enquanto caçava na mata. Dizem também que foram os índios que fizeram “uma cabana de palha para ela em cima do tronco onde ela foi encontrada”. Também descrevem seus traços físicos do rosto como o de uma “cabocla”.
Se por um lado a introdução de um culto mariano fez parte da pedagogia evangelizadora missionária inicial junto aos Xukuru, onde o estímulo às devoções a imagem (p.358) de N. Sra. das Montanhas comunicava bem mais que a pregação com palavras ou textos escritos estranhos à cultura indígena, por outro lado, houve uma aproximação entre os mundos sobrenaturais indígenas e cristão. Pode-se pensar em uma situação análoga para o caso da colonização espanhola no México, onde “o êxito da imagem cristã entre os índios é indissociável, portanto, de uma conjuntura inicial que em muitos aspectos resulta excepcional, pois une uma receptividade imediata e uma habilidade precoce as notáveis capacidades de assimilação, interpretação e criação”. (Gruzinski, 1994:182).
A imagem cristã tornou-se um símbolo para o povo Xukuru que em torno dela “reconstruíram nexos sociais e culturais”, o mesmo ocorrendo mais tarde com as devoções a outros santos: São João e São Miguel também introduzidos pelos missionários, demostrando que os indígenas nunca foram apenas “consumidores passivos” da evangelização. (Idem, 1994). Quando os Xukuru apropriaram-se das imagens cristãs, aconteceu uma “captura do sobrenatural cristão” pelos indígenas e uma “cristianização do imaginário indígena”, a semelhança do que aconteceu no México colonial, como analisa Serge Gruzinski (1995). Ocorreram relações em um movimento dinâmico de “circularidade cultural”, onde “temos, por um lado, dicotomia cultural, mas por outro, circularidade, influxo recíproco entre cultura subalterna e cultura hegemônica” (Ginzburg, 1987:21), movimento este bem mais complexo do que a explicação de uma suposta aculturação Xukuru.
Os Xukuru apropriaram-se dos símbolos coloniais religiosos, dando-lhes, ainda, um significado também para sua organização e mobilização, expressadas em momentos de (p.359) cultos públicos. Um exemplo disso ocorreu na Festa de N. S. das Montanhas/Tamain em 1998, quando na frente da Procissão os Xukuru levavam uma faixa que dizia: “Chicão com teus familiares e amigos deixaste como recordação um pouco do seu sorriso”, lembrando uma das mais expressivas lideranças na lutas pelos direitos indígenas.
Observando as práticas Xukuru é possível comprovar as muitas e diferentes estratégias conscientes, ou não, que os povos indígenas elaboraram frente à colonização. As relações no universo cultural/religioso se constituem um campo sobremaneira onde ocorreu simulações, embates, associações, inversões, etc. que, uma vez pesquisadas, possibilitarão superar visões nefastas sobre os povos indígenas, compreender melhor a história e a dinâmica do processo colonial e os seus atores. Foi essa a tentativa neste breve estudo introdutório.
NOTA
Em 02/05/01, o Governo Federal homologou as terras Xukuru (o último passo burocrático no reconhecimento oficial de um território indígena).
Existiram razões demais para festejar, por ocasião da 1a Assembléia do Povo Xukuru em Memória Viva do Cacique Xicão, que ocorreu de 17 a 19/05, para a qual me senti muito honrado ao receber o convite para contribuir na assessoria. O encontro, que contou com delegações de outros povos indígenas e muitas outras pessoas solidárias com a causa indígena, culminou como anteriormente planejado, com uma caminhada da Serra do Ororubá (p.360) para as ruas de Pesqueira, e foi realizado um ato público pela passagem dos 3 anos do assassinato do Cacique Xicão.
Restava ao poder público indenizar, segundo a lei, as benfeitorias dos invasores promovendo assim a saída deles da área indígena. O que vem ocorrendo, com a devolução por parte de pequenos proprietários e fazendeiros das terras aos Xukuru. Porém, aos invasores ainda é facultado o direito a recursos judiciais, contestando o valor das indenizações, como fizeram alguns fazendeiros, cabendo a justiça uma decisão. Todavia, a homologação é um ato irrevogável.
A persistência do Cacique Xicão, de Chico Quelé, o empenho, a luta, suas vidas e de tantos outros que lutaram pelo reconhecimento dos direitos Xukuru, os direitos indígenas, não foi em vão. Lamentável o preço tão caro: a própria vida!
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